Archivo por meses: febrero 2016

J. A. MARINA Y SU DIPLODOCUS

J. A. MARINA Y SU DIPLODOCUS

En relación con el reciente libro de José Antonio Marina Despertad al diplodocus voy a argumentar dos cosas: (1) que el proyecto educativo que en ese libro se propone oculta en realidad otro (que hay que leer entre líneas), y (2) que se funda en una teoría que se presenta como científica sin serlo.

Trato el primer asunto en esta entrada y dejo el segundo para una entrada próxima.

PROMESA

Marina concibe la educación española como un diplodocus dormido que él quiere despertar, y para ello se marca estos objetivos (pp. 33-34):

1. Reducir el abandono escolar al 10%, esto es, que el 90% de los alumnos alcancen el éxito educativo.

2. Aumentar el número de alumnos excelentes y acortar la distancia entre los mejores y los peores.

3. Subir 35 puntos en la clasificación PISA (lo que nos situaría al nivel de Finlandia).

4. Favorecer que todos los niños y los adolescentes -tanto los niños con dificultades como los niños con altas capacidades- puedan alcanzar su máximo desarrollo personal, con independencia de su situación económica.

5. Fomentar la adquisición de las habilidades del siglo XXI, necesarias para aumentar las posibilidades de felicidad personal y de felicidad social.

Para iniciar un proceso de transformación de la enseñanza, nos dice Marina, se requieren tres elementos: creer que es necesario, querer hacerlo y saber hacerlo (p.26). Pero lo primero que se le ocurre a cualquiera es que se requieren además ideas muy acertadas, un consenso social considerable y luego mucho tiempo y mucho dinero.

CONSENSO

¿Cómo conseguir que la sociedad entera acepte una concreta reforma de la educación, teniendo en cuenta que son muy diferentes la concepción conservadora y la progresista?

Cree Marina que en España la excesiva ideologización de nuestro sistema educativo ha impedido el acuerdo y dice que por eso se limita a proponer unos objetivos (los cinco señalados) que le parecen difíciles de rechazar.

Sin embargo hay que tener en cuenta que esos objetivos no pretenden arreglar o reformar el sistema educativo sino cambiarlo y transformarlo (p.25), por lo que algunos de ellos tienen una carga ideológica considerable.

El mismo Marina se dice consciente de que los resultados escolares no son más que un test fragmentario. Ni los buenos resultados aseguran una buena educación, ni los malos resultados lo contrario: hablar de educación no es hablar de notas y de la evaluación PISA, sino de la actividad que nos constituye como especie (p.135). De manera que conseguir que el 90% alcance el éxito educativo no es sólo evitar el abandono escolar. ¿Está seguro Marina de que todos coincidiremos con su concepto de buena educación?

Aunque él es el gurú de la concepción conservadora (el Gobierno del PP le ha encargado un Libro Blanco de la función docente no universitaria), se presenta como si fuera el mejor representante de la buena solución, la racional e incuestionable. Cree además que su capacidad de convocatoria es efectiva. Así que invita a todos, directores, profesores, familias, alumnos, barrios, etcétera, a una conspiración universal, convencido de que todos se convertirán en conspiradores de la buena causa.

TIEMPO Y DINERO

Antes de examinar los medios para conseguir los cinco objetivos indicados, es natural que nos hagamos una pregunta por el tiempo y el dinero necesarios para la transformación social que se nos propone.

No se preocupen. Poco tiempo y poco dinero.

Marina nos promete que, si se siguen sus fórmulas, ¡en cinco años se habrá transformado la educación española y la misma sociedad! (p.13). Menuda promesa.

Y en cuanto al dinero no se cansa de repetir (muy en sintonía, por ejemplo, con lo que afirmaba Monserrat Gomendia cuando era secretaria de Educación del PP) que en España la dificultad no es económica, sino de gestión. El Estado debe proporcionar financiación suficiente, pero a su juicio bastaría un 5% del PIB en lugar del 4,3 actual, en todo caso mucho menos del 5,4 recomendado por la Unesco, del 5,9 de media en la Unión Europea o del 6,5 de media en los países de la OCDE. Reparemos en que, por ejemplo, Finlandia dedicó a Educación un 7,22% del PIB en 2012, y Cuba el 13,1% en 2009.

El problema es que el libro de Marina parece escrito por dos autores irreconciliables: uno que promete una gran solución barata y a corto plazo como eslogan publicitario; y otro que aporta datos y razonamientos que la presentan como incumplible.

LAS MEDIOS PROPUESTOS

El modelo de sociedad de Marina está formado por redes expansivas (irradiantes, las llama) que se organizan en niveles ascendentes de complejidad: escuela, familia, barrio, municipio, empresas, Comunidades y Estado. Cada uno de estos niveles depende del nivel de abajo, pero también influye retroactivamente en él (p. 121). No es una buena formulación, pero dejemos esto para un futuro comentario.

El caso es que, partiendo de este modelo, Marina nos dice que la educación mejorará si la escuela está bien dirigida, si los profesores son más competentes, si la conexión de la escuela con las familias, los barrios, los ayuntamientos, las empresas y el Estado mejora y si se transforma cada centro educativo en una comunidad de aprendizaje capaz de aprovechar las oportunidades que ofrece una “economía del talento”.

Nadie podrá discutir esto (es una perogrullada), pero su realización plantea problemas no aclarados por Marina.

Equipos directivos y líderes

Un primer requisito para conseguir la transformación social y cultural de cada centro educativo es que haya buenos equipos directivos y líderes transformacionales, entrenados para transformar las escuelas y conectarlas con el exterior, de tal manera que se pueda producir un efecto en cascada (p. 215). Sólo formando profesionales capaces de convertir los centros en organizaciones que aprenden y establecen lazos con las familias y con su entorno podremos tener una escuela de calidad, capaz de acercar la sociedad de la información a todas las personas.

Pero en seguida Marina reconoce que en España está todo esto por hacer. ¿Y entonces?

Hacer lo que hasta ahora no se ha hecho requiere un proceso de selección y formación. ¿Cuánto tiempo haría falta para seleccionar y formar a esos equipos y líderes? ¿Cuánto dinero?

Pero es que además Marina nos dice que el modelo de un buen director con capacidad para seleccionar el equipo de profesores sólo es aplicable en España en “los colegios privados y concertados, dado el carácter funcionarial del profesorado de la escuela pública”, en la que “un democratismo poco pertinente ha desvirtuado el papel del director” (p. 104).

Esto significa que el problema no tiene solución mientras en España exista el tipo de educación pública actual. Y entonces ¿cómo cambiar el modelo de funcionamiento de la escuela pública? No olvidemos que estamos hablando de un plazo de cinco años y de funcionarios con derechos adquiridos.

En su Libro Blanco sugiere Marina que los directores (nuevos directores profesionalizados y formados según nuevos métodos) podrían determinar las características de las plazas que resultaran vacantes en su Centro. ¿Es una forma ambigua de decir que elegirían a los ocupantes de esas plazas?

Pienso que cabe una idea mejor: que las autoridades educativas ofrezcan en concurso escuelas e institutos públicos a equipos de profesores que presenten un programa de actuación que sea aprobado, y un director responsable de la realización de ese programa, en cuyo caso se podría conceder a ese equipo la facultad de seleccionar profesores para cubrir vacantes en el futuro. Pero esta solución sólo aportaría unidad y coherencia a los equipos que pudieran presentar programas seleccionados. ¿Qué hacer con el resto? ¿En cinco años?

Profesores

Si pasamos de los equipos directivos a los profesores, Marina ve necesaria una tarea de selección, formación, reciclaje y estímulo. Respecto a la selección entiende que es imprescindible que sólo los graduados mejor preparados aspiren a ser profesores, como ocurre en Singapur, Finlandia y Corea del Sur, que reclutan el 100% del profesorado entre el tercio superior de estudiantes (p.91).

Pero los mejor preparados querrán (salvo algún caso de vocación muy fuerte) puestos bien remunerados y socialmente apreciados. Una remuneración capaz de atraer a los mejores supone una exigencia de recursos económicos que no puede contenerse en ese 5%. Y conseguir que el trabajo adquiera alto prestigio social requiere su tiempo.

Una vez seleccionados, hay luego que prepararlos y Marina estima en tres años esa preparación en una especie de MIR de la enseñanza, con un Master teórico-práctico y dos años de prácticas remuneradas. Entretanto los profesores actuales tienen que seguir ejerciendo su papel. ¿Qué hacer con ellos?

Someterlos a una evaluación con efectos reflejables en los emolumentos y mejorarlos mediante programas de actualización adecuados, para lo que sugiere Marina que en los centros educativos haya un jefe de estudios de los docentes, encargado de investigar y proponer aquellas cosas que deberían aprender los profesores (p. 179).

Dejando aparte los problemas de la evaluación y la dudosa eficacia de la propuesta de un jefe de estudios de los docentes en cada escuela (el aprendizaje necesario para mantenerse al día según especialidad y cometido debe sugerirlo un comité experto estatal), el reciclaje del profesorado existente requiere un tiempo que hay que restar de la docencia, y ello exige aumentar la contratación de profesores.

Calculen los años necesarios para que una parte del profesorado actual, la que no llega a la excelencia requerida, vaya siendo reciclada o reemplazada.

Sólo mayor probabilidad

Pero aun si tuviéramos ya buenos equipos directivos y profesores vocacionales y altamente preparados todos ellos, mejorados en su condición pedagógica y económica sin necesidad de aumentar el presupuesto de educación (es decir, por arte de birlibirloque), ni siquiera entonces se podría garantizar el resultado deseado. Con esta escuela transformada sólo se conseguiría que las redes expansivas se vayan haciendo tupidas, y entonces entraría en acción la ley de probabilidad educativa, ley que forma parte del entramado teórico de Marina y que viene a decir que en sistemas complejos no podemos pretender que nuestras acciones produzcan directamente un resultado concreto; solamente podemos aumentar la probabilidad de que ocurra. De manera que según el propio Marina su receta no nos lleva necesariamente al resultado prometido, sólo aumentará su probabilidad. Hay que concluir que la promesa de transformar la educación y la sociedad en cinco años y sin pasar del 5% del PIB ha sido hecha con exceso de irresponsabilidad. Se la podía haber ahorrado.

EL AULA

Vayamos a cuestiones de fondo. Marina da por supuesto que los profesores han de trabajar en las aulas.

El hecho de que nuestras escuelas giren en torno al aula como centro de la actividad de aprendizaje es algo que no suele discutirse, seguramente porque es la solución tradicional y la más económica: un solo discurso llega a muchos alumnos. Sólo se discute la ratio alumnos-profesor.

Pero el aula ocasiona perjuicios graves, algunos aparentes, otros subterráneos.

Me fijaré ahora sólo en uno: en muchas escuelas (sobre todo en las públicas) el profesor se encuentra en el aula con un grupo heterogéneo en cuanto a sus capacidades, con una parte que entiende lo que tiene que estudiar, otra que podría entender trabajosamente y otra que no puede entender. Los alumnos rezagados se aprenden como torpes y pierden autoestima y motivación dando lugar a continuos problemas de disciplina, en tanto que los intermedios necesitan explicaciones que aburren a los excelentes y les impiden progresar lo que podrían.

El nivel de cada alumno se puede deber a muchas causas, pero el discurso conservador no quiere reparar en la principal: la clase social de procedencia.

CLASES SOCIALES

Marina hace una referencia superficial a una investigación publicada en 1995 por Betty Hart y Todd Risley según la cual los niños de familias profesionales están expuestos a 1.500 palabras más a la hora que en las casas que viven de la ayuda social (al año una diferencia de 8 millones de palabras, que a la edad de 4 años supone 32 millones de palabras) dándose una correlación directa entre este hecho y los logros escolares (p.128).

Aparte de que esta referencia no tiene otro efecto en la propuesta educativa de Marina que la de abogar por la desaparición de la pobreza extrema, revela desconocimiento del problema. No es cuestión de número de palabras, ni siquiera de diferencia en el tono y en la complejidad de las palabras usadas, sino además de sintaxis y semántica (de cómo se relacionan las palabras entre sí, con qué objetos del medio y con qué estados mentales del hablante).

Por otra parte el problema no lo tienen sólo los sumidos en la pobreza extrema sino los miembros de las clases sociales bajas. La relación entre clase social y fracaso escolar viene siendo investigada desde los años 60 del pasado siglo a partir de los trabajos de Basil Bernstein y Wiliam Labov. El primero comprobó en Inglaterra que los niños de clases bajas aprenden un código restringido, mientras que los de clase media aprenden un código elaborado, y describió con detalle en qué consisten uno y otro. El segundo encontró en Estados Unidos que cada grupo social tiene su propio lenguaje (su vernacular) habiendo un vernacular dominante y otro dominado, siendo éste el propio de las clases bajas. Y resulta que el lenguaje que se usa en la escuela es el código elaborado, o el vernacular dominante, que muchos niños de clases bajas no entienden. Están condenados de antemano al fracaso escolar y, en el mejor de los casos, a la FP como salida laboral.

Dice Marina que los economistas han detectado en el último tercio del siglo XX un aumento general de la prosperidad y también un aumento de las desigualdades sociales, y cita a Goldin y Katz, que opinan que las diferencias educativas existentes entre los ciudadanos americanos son en parte responsables de esa situación. ¡Pero es al revés!

Investigaciones de sociolingüística demostraron en su momento que no es el lenguaje deficiente lo que genera la pobreza, sino la pobreza lo que genera el lenguaje deficiente. De ahí el fracaso de los intentos de educación compensatoria que se han puesto en juego, con los que se pretendía acabar con la pobreza de los guetos. La pobreza proviene de las reglas capitalistas de distribución de la riqueza. Prueba de ello es que ahora hay muchos licenciados que viven en pobreza, incluso extrema.

LOS MALOS REMEDIOS CONOCIDOS

Recordemos que ante esta situación se vienen dando dos opciones políticas, ambas fracasadas: la inclusiva y la selectiva.

La inclusiva, que es la que propició el PSOE, ha consistido en mezclar en las mismas aulas a alumnos provinientes de distintas clases, y también inmigrantes, colocando a los profesores en una situación inmanejable. El fracaso escolar se disimula pasando de curso a alumnos rezagados, con lo que su retraso se va haciendo más y más patente cada curso que pasa. Siendo impotente la mejor voluntad y la mejor preparación de cualquier profesor en esta situación, sólo cabe guardar las apariencias y tratar de capear el temporal con habilidades sociales más que pedagógicas.

La solución selectiva consiste en medir con exámenes las capacidades respectivas para concentrar en unas escuelas o aulas a los alumnos excelentes, en otras a los alumnos intermedios y en otras a los rezagados, que es lo que se ha intentado en Estados Unidos sin buenos resultados académicos y agrandando las diferencias iniciales inevitablemente cada curso, siendo por tanto muchos los niños que se quedan atrás. La LOMCE del PP está inspirada en esta estrategia selectiva, que deja dentro a los buenos estudiantes y prepara a los restantes para su inserción en el mercado laboral (peluquería, hostelería, carpintería, mecánica, etc.) mediante programas de diversificación curricular y ciclos formativos.

LA PROPUESTA DE MARINA

Aunque expuesta con medias palabras esta es la solución de Marina cuando nos dice que el fracaso en España de la Formación Profesional “ha supuesto un estrechamiento de las posibilidades de muchos alumnos, que se encuentran incómodos en el actual enfoque teórico de los programas y que hubieran recibido como una liberación el poder dedicarse a un aprendizaje más activo” (p. 111).

Difícilmente se encontrará manera más eufemística y cínica de aludir a la quiebra de la igualdad de oportunidades (y por tanto de la democracia). Fíjense bien. No pasa nada grave. Se trata, simplemente, de que muchos alumnos se encuentran incómodos y hay que liberarlos ofreciéndoles un oficio manual (al que Marina denomina “aprendizaje más activo”).

No cabe duda de que con esta fórmula aumenta el número de alumnos excelentes y se acorta la distancia entre los mejores y los peores (ya que sólo cuentan los que no han sido expulsados del sistema). Es la solución neoliberal: echemos del sistema educativo a los que entraron cuando tuvimos que tragar aquello del Estado del Bienestar. Que los de clases bajas aprendan oficios, que también son necesarios, y es lo que siempre hicieron.

ESTUDIOS SUPERIORES Y FP

No cuesta nada ensalzar la formación profesional y desmitificar los estudios universitarios cuando se pertenece a las clases cuyos hijos tienen fácil acceso a la Universidad. Marina habla en su Libro Blanco de prestigiar los oficios, y de la importancia intelectual del trabajo manual. Se nos dice además que hay adaptarse a las exigencias del mercado y que en muchos casos esto se consigue mejor con una buena formación profesional que con títulos universitarios devaluados. De esta forma, añadiría Marina, todos alcanzan su máximo desarrollo personal con independencia de su situación económica (número 4 de su programa). Claro que unos lo alcanzan como abogados del Estado, otros como ascensoristas del ministerio.

Es un hecho que los estudios superiores facilitan mayores ingresos y un superior estatus, y que quienes dicen que la formación profesional es tan digna como la universitaria quieren que sus hijos vayan a la Universidad y no a la FP. Dando por descontada la dignidad de cualquier trabajo, el mismo ascensorista preferiría ser abogado del Estado. Pero se le viene a decir (y seguramente él lo cree) que no hay injusticia en su caso, puesto que él tuvo oportunidad de estudiar y no la aprovechó. Se omite que la distribución entre FP y estudios superiores no se hace en atención a los gustos, cualidades o esfuerzo de los estudiantes, sino que estadísticamente viene decidida por el origen social.

ENSEÑANZA OBLIGATORIA DE 0 A 6 AÑOS Y APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO

Si con las medidas actuales el fracaso escolar de las clases bajas es inevitable (por más que se oculte bajo estadísticas que no mencionan la procedencia social) ¿hay alguna solución no intentada?

Marina no menciona en su libro la solución razonable (la única compatible con la democracia que tantas veces se invoca en vano), solución muy simple, aunque costosa, que tiene dos partes:

1. La primera es una enseñanza gratuita y obligatoria de 0 a 6 años, con especial atención, mediante expertos en psicología evolutiva, a los niños que provienen de clases económica y culturalmente bajas, a fin de conseguir que a los seis años dominen el código elaborado de la escuela y dispongan de suficiente motivación al aprendizaje. Es necesaria además la conexión continua con sus familias para implicarlas en el proceso, así como abordar los problemas motivacionales y psicológicos en los casos difíciles.

¿Cómo no se le ha ocurrido a Marina que esta medida es imprescindible? ¡Ah, el diplodocus dormido!

En su Libro Blanco se limita a dedir que cree necesario que en las escuelas infantiles de primer nivel (de 0 a 3 años, no obligatorio) las tareas de dirección, control, planificación y supervisión se ejerzan por un docente habilitado ayudado por el número suficiente de auxiliares con otras titulaciones. Y eso que reconoce que “la enseñanza básica, en especial la obligatoria, es la gran fuente de posibilidades de una sociedad, el fundamento de su nivel de vida cultural, político, económico y ético, la gran creadora de capital social.” Si cree esto ¿cómo no se le ocurre que el tramo de 0 a 6 años es el básico y, por tanto, aquel que con más justificación debería tener enseñanza obligatoria?

2. La segunda parte de la solución consiste en que el aprendizaje teórico no se realice en el aula, sino individualmente. Aunque la interacción entre alumnos es fundamental, no es el aula el espacio ideal para esa interacción, que en una buena escuela se realizará en grupos de investigación, teatro, música, deporte y otras actividades (discusiones públicas, visitas a museos, asistencia a conciertos, actividades para conocer la ciudad y sus problemas, etc.). En cambio el aprendizaje teórico debe hacerlo cada alumno al ritmo que se le adapte, con el uso de los medios tecnológicos actuales y ayudado por un tutor. Como ya he dicho en este blog, con mucha frecuencia la incapacidad para el progreso cognitivo se debe al ritmo. Pasar de la incapacidad a la capacidad es tan sencillo como pasar de un ritmo más rápido a otro más lento. No tiene efectividad explicar la lección de física, o de filosofía, a treinta alumnos y obligar a todos ellos a que sigan el ritmo que marca el profesor. Sustituyendo el aula tradicional por tutores ocurrirá que unos alumnos llegarán al nivel exigido en menos años y otros en más, pero todos llegarán si los tutores son expertos en motivar y los medios empleados son los correctos. Claro está, la ratio tutelados-tutor ha de ser mucho menor que la referida al aula.

Ni que decir tiene que esta solución no se le ocurre a Marina, pese a que propone tutores personalizados para alumnos con especiales dificultades (es decir, pese a que es consciente de la utilidad del tratamiento personalizado, bien que lo limita a casos extremos).

Por supuesto, el establecimiento de educación obligatoria y gratuita de 0 a 6 años y la sustitución del aula por tutores y profesores de apoyo haría subir el presupuesto educativo muy por encima del 5% del PIB.

LA BUENA EDUCACIÓN

Dejemos el espacio de los aprendizajes teóricos y vayamos al punto clave, al de la buena educación, que forma parte de la promesa de Marina. ¿En qué consiste el máximo desarrollo personal y cómo aumentar las posibilidades de felicidad personal y social?

Vaguedades retóricas

Marina recurre a vaguedades como éstas: los niños y adolescentes tienen que aprender a vivir, aprender a soñar, aprender a hacer realidad sus sueños, aprender a ser justos, aprender a ser compasivos, aprender a aprender (p.35).

Al mismo tiempo reconoce que presenciamos una quiebra del capital social, un choque de civilizaciones, un individualismo feroz, un machismo rampante (p.30), así como otros muchos problemas que afectan a la juventud (adición a las drogas, crimen y violencia, embarazos no queridos, enfermedades de transmisión sexual, abandono escolar, juego compulsivo, abuso de las tarjetas de crédito, furia y agresividad, falta de ejercicio, obesidad…) (p.79).

Para Marina la causa de estos problemas es el fallo en el autocontrol. De manera que la buena educación debe consistir en dotar a los alumnos de un autocontrol que no falle. No nacemos libres, nos dice, sino que nos vamos liberando de múltiples coacciones y limitaciones, como la ignorancia, el miedo, la superstición, el poder injusto, la violencia. Ni media palabra de cómo se consigue en la práctica que ese autocontrol se generalice.

Nos dice que el objetivo de la buena educación exige que se eliminen cinco obstáculos: la pobreza extrema, la ignorancia, el dogmatismo, el miedo y el odio al vecino (p.75). No está incluido el egoísmo en esa lista.

Pero es consciente de que en el fracaso escolar, el abuso de drogas o los comportamientos violentos influyen la situación familiar, los amigos o el barrio del alumno. Afirma por ello que para educar bien a un niño hace falta una buena tribu. El poder de los contextos es uno de los grandes agentes del cambio (pp. 39 y ss.).

¿Solución? Que la escuela sepa extender su función educadora a los entornos que influyen en sus alumnos.

Una formulación clara

Seamos más concretos.

Una educación óptima, la capaz de acabar con la ignorancia, el fanatismo y el odio, tanto ahora como hace cien años, ha de incidir en tres espacios:

1. El intelectual, a fin de conseguir que todo escolar introduzca en su memoria a largo plazo un sistema teórico operativo que integre los conceptos básicos de las distintas ciencias, en particular las referidas al individuo y la sociedad, así como relatos solventes de los procesos históricos relevantes (políticos, literarios, económicos, etc., interconectados entre sí). Naturalmente, el contenido de las ciencias va cambiando, y ahora en algunas de forma acelerada, pero el objetivo de su aprendizaje sigue idéntico, debiendo ser completado con un metaconocimiento imprescindible, el de filosofía del conocimiento y de la ciencia.

2. El afectivo, a fin de generar: a) sentimientos bien dispuestos hacia los demás y a la colaboración con ellos; b) un autoconcepto realista; y c) motivación para seguir aprendiendo, a fin de mantener al día los conceptos aprendidos y disfrutar de los objetos culturales (literatura, poesía, música, arte en general). Dentro de este espacio se sitúan los discursos de ética y educación ciudadana.

3. El espacio de las destrezas, en las que se han de incluir las artísticas, las retóricas, las deportivas. De los tres espacios el fundamental es el afectivo. Sólo una escuela preparada para ello (lo que requiere equipos de expertos en psicología evolutiva) puede educar de manera eficiente y en una buena dirección, con frecuencia reparando los desperfectos en la afectividad con que los niños llegan a la escuela, así como los producidos por la misma interacción en ella.

A este sistema de educación perfectamente intemporal sólo hay que añadirle dos novedades relacionadas con la sociedad del siglo XXI: el dominio del inglés (convertido en la lengua franca de la ciencia y la economía, una vez fracasado por desgracia el proyecto del esperanto) y el conocimiento crítico de las distintas fuentes de información presentes en Internet.

Pese a que es un tipo de educación fácil de enunciar, nunca se ha conseguido, y lo que deberíamos discutir es por qué, y qué habría que hacer para conseguirlo.

Si pensamos sólo en el aspecto económico nos encontramos con algo evidente: no basta el 5% del PIB, ni tampoco el doble que se destina en países como Cuba. Pero no importa lo que hiciera falta, siempre sería la inversión más rentable que puede hacer una sociedad, incluso desde el mero punto de vista de rendimientos económicos.

EL GRAN OBSTÁCULO

Naturalmente, dedicar el portentaje del PIB necesario para una buena educación es algo impensable en una sociedad capitalista. Y en tal sociedad es también impensable que el entorno sea cooperador en la tarea educativa y no una potentísima antiescuela.

Marina no hace alusión al capitalismo, ni a sus consecuencias necesarias, entre las que destacan, por su capacidad deseducativa, el consumismo, el individualismo, el dominio de la publicidad en todos los espacios individuales y sociales, la propiedad privada de los medios de comunicación que ofrecen sus contenidos sin apenas control social, etc. No creerá Marina que la escuela puede extender su función educadora a estos entornos tan sumamente influyentes.

El papel del capitalismo como gran obstáculo a una buena educación es algo que sistemáticamente callan y ocultan esos teóricos de la educación que nos proponen, como si fuera posible, llevarla a la excelencia. Al final queda claro que esa excelencia es la de Finlandia.

En otras entradas de este blog (Réplica a la Secretaria de Educación, La educación en valores, El informe PISA y la buena educación, Desde la izquierda otra idea de la educación) he explicado por qué creo que el sistema capitalista es un obstáculo radical para una buena escuela y por ello no voy a repetir aquí los argumentos. Hemos de ser conscientes de que en las sociedades capitalistas sólo podemos aspirar a una educación que capacite para la inserción en el mercado. Quien quiera otra cosa debe luchar contra el capitalismo.

Afortunadamente ningún sistema social es eterno.

CONCLUSIÓN

La impresión que me ha producido la lectura del libro de Marina es que ha sido escrito muy precipitadamente (manera piadosa de disculpar sus muchas contradicciones y fallos) como forma de postularse para ministro de Educación mediante un trabajo de autopropaganda que trata de ocultar cuidadosamente, sepultándolo en expresiones de apasionada buena voluntad, un designio que no puede hacerse público. Tenemos por una parte la afirmación de que los informes PISA no son el criterio de una buena educación, pero si leemos entre líneas vemos un proyecto que no se propone otra cosa que mejorar en esos informes. Y con una medida rápida: ofreciendo una FP prestigiada, como vía de escape, a quienes “se sienten incómodos” (los alumnos de clases bajas básicamente) para disminuir significativamente el abandono y el fracaso escolar en poco tiempo y sin ampliar el presupuesto.

Ya dije que queda para una entrada próxima el examen del pobre fundamento teórico de este libro. Es lamentable la postración teórica de la izquierda, que reivindica minucias, pero es incapaz de oponer buenos argumentos a propuestas de personajes como Marina, que dominan el escenario y presentan el conservadurismo como fruto de la más exquisita ciencia.

jmchamorro@jmchamorro.info