J.A. MARINA Y SU DIPLODOCUS (II: LA TEORÍA)

Critiqué en una entrada anterior la propuesta educativa de J.A. Marina por clasista y por ser, en el fondo, un acto irresponsable de autopromoción. Veamos ahora qué se puede decir de la teoría que subyace.

Si leemos o escuchamos a Marina sacaremos la impresión de que basa sus propuestas en una gran teoría que él mismo está desarrollando.

Hay que reconocerle el acierto de haber captado que los psicólogos carecen de una idea integrada del sujeto humano, indispensable en pedagogía. A la misma conclusión ha de llegar quien investigue en este campo con alguna solvencia.

Descubierto esto, la forma coherente de reaccionar es ponerse a fabricar la teoría psicológica que se echa de menos, camino por el que se llega en seguida a la conclusión de que, si tenemos en cuenta que el sujeto humano se fabrica socialmente e interactúa en un medio social, una teoría general del sujeto debe integrarse en una teoría general de la sociedad.

La ciencia de las ciencias

Marina se pregunta quién es el encargado de decidir lo que debemos enseñar a nuestros hijos y alumnos, y tras desestimar a la pedagogía, la didáctica y la psicología educativa (porque se limitan a proporcionarnos métodos eficaces de aprendizaje, pero no sirven para marcar objetivos), añade que tampoco pueden marcar esos objetivos los políticos, ni los científicos, ni los sacerdotes, ni los empresarios, ni los padres, ni los filósofos. Entonces ¿quién? Y su respuesta es que “necesitamos una superciencia que se encargue de ello.” La que él está haciendo.

Nos comunica, en efecto, que está dedicado a elaborar desde la pedagogía una teoría integradora y práctica, concebida como un continuo teórico que comienza en la neurología y termina en la ética, a la que denomina Ciencia de la evolución cultural y del progreso educativo.

La concibe como una ciencia del cambio a través del aprendizaje y cree que en esta superciencia se aúnan los saberes de muchas otras disciplinas para estudiar “cómo los sistemas dinámicos progresan, es decir, cómo aprenden lo que necesitan aprender”.

Dicho esto nos confía un sueño: “Creo que si apostamos por este modelo no sólo podríamos mejorar espectacularmente nuestra escuela, sino hacernos líderes de esa nueva ciencia y, más aún, convertirnos en “potencia educativa”.

¿Estamos ante un caso de megalomanía patológica o hay algo importante ante nosotros, a lo que debemos prestar atención?

La historia no es una ciencia

Lo que Marina nos propone es una interpretación personal de la evolución cultural, algo por tanto perteneciente a la historia, y de hecho nos dice que lleva varios años trabajando en su Ciencia de la Evolución cultural en colaboración con el historiador Javier Rambaud.

Si Marina conoce la filosofía contemporánea de la ciencia debe saber que la historia no es ni puede ser ciencia. La historia es un relato que consume aplicaciones de diversas ciencias para acreditar hechos, documentos, vestigios, restos. Ese relato ha de cumplir una condición para ser solvente: no entrar en contradicción con los hechos acreditados. Pero sin contradecirlos caben relatos muy diferentes y esas diferencias se suelen deber al trasfondo ideológico del historiador.

De manera que esa ciencia o superciencia que Marina nos propone no es ciencia sino ideología. Y conociendo al autor, cristiano y conservador, podemos muy bien imaginar qué clase de ideología.

El autocontrol

Necesita Marina colocar dentro de esa gran teoría su concepción del sujeto, y la inicia diciendo que el gran salto que nos separa de nuestros antepasados animales es la capacidad de autocontrol, esa GRAN TRANSFORMACIÓN que ha aparecido tardíamente en la evolución, paralelamente al crecimiento de los lóbulos frontales. Nos permite inventar grandes proyectos, que superan nuestras capacidades, pero que nos impulsan a entrenarnos y, mediante ese entrenamiento, conseguir hacer lo que antes nos resultaba imposible. Este es el dinamismo expansivo del ser humano.

Digamos que, si fuera cierto que la capacidad de autocontrol fue el gran salto (veremos luego que no), a continuación habría que teorizar esa capacidad, es decir, describir sus partes y sus mecanismos causales, y ello obligaría a desarrollar la teoría integrada del individuo que Marina echa en falta.

Un escamoteo: la teoría del sujeto como teoría de la inteligencia

Pero el siguiente paso de Marina es una simplificación: reducir el sujeto a su inteligencia a base de meter en ella cosas que están fuera y dejar fuera las más importantes.

La mejor definición que tenemos de inteligencia, nos dice, la considera como la capacidad de gestionar las propias ideas, sentimientos, decisiones y acciones para resolver los problemas que plantea la situación.

A continuación divide la inteligencia en dos: la generadora y la ejecutiva.

Llama inteligencia generadora o computacional al inconsciente cognitivo, constituido, nos dice, por las estructuras neuronales, por la información guardada en la memoria y por los esquemas de acción.

Una parte de esa información pasa a estado consciente, en forma de ideas, imágenes, sentimientos, deseos, etc. y a partir de esa información consciente el sujeto puede controlar de forma más o menos efectiva su comportamiento y dirigir el funcionamiento de la inteligencia generadora. Para ello el sujeto evalúa las ocurrencias que llegan a la consciencia, las compara con sus criterios de evaluación, fija sus metas e intenta dirigir la acción hacia ellas.

A esta capacidad de autogestionar el propio funcionamiento cerebral la denomina Marina inteligencia ejecutiva.

De manera que tenemos por una parte las cosas que acceden del inconsciente a la conciencia y por otra parte la actividad del sujeto sobre ellas, evaluando, fijando metas y dirigiendo la acción.

Teoría de la personalidad

La Teoría Ejecutiva de la Inteligencia, nos sigue diciendo, permite elaborar una teoría de la personalidad que confía en su perfectibilidad a partir de la idea de que la personalidad -es decir, lo que explica las pautas de pensamiento, sentimiento y acción de una persona con independencia del entorno- se va constituyendo en tres niveles.

El primer nivel es innato: los niños nacen con una personalidad (sexo, características fisiológicas) a la que podemos llamar temperamento.

Luego el proceso de aprendizaje va dando contenidos a las estructuras innatas, y configura así su inteligencia generadora, su inteligencia ejecutiva y la forma en que se relacionan ambas. Y lo hace adquiriendo un conjunto de hábitos que se transforman en su segunda naturaleza (carácter o personalidad aprendida).

A partir de este carácter, el adolescente tiene que aprender a proyectar su vida (tercer nivel, personalidad elegida, proyectos personales).

Encontramos aquí una de las muchas oscuridades del discurso de Marina, reveladoras de falta de rigor conceptual. Si la personalidad aprendida configura las dos inteligencias y la relación entre ambas, y si la inteligencia ejecutiva es la encargada de evaluar, elegir y decidir, ¿qué queda para el tercer nivel, el de elección del proyecto personal? Cualquiera diría que esa elección ya está incluida en el segundo nivel. El caso es que Marina pone aparte, no se sabe por qué, un tercer nivel e incluso lo coloca fuera de la enseñanza escolar. Nos dice en efecto que la práctica educativa debe limitarse al segundo nivel, al del carácter o personalidad adquirida, ya que cuando intenta inmiscuirse en el tercero cae inevitablemente en el adoctrinamiento.

Eso sí, cree que en ese segundo nivel su teoría abre un panorama educativo prodigioso: enseñar a cada alumno a gestionar su cerebro, a que pueda ampliar su inteligencia, a que esté en condiciones de aprender y de resolver problemas. Conseguimos así el talento, que es el buen uso de la inteligencia e incluye la capacidad de mejorarse a sí mismo.

A tal efecto propone cuatro módulos para que el alumno aprenda a autogestionar su propia energía mental, su acción, su memoria y su pensamiento. Y cree que sus investigaciones proporcionan a esos módulos un marco teórico potente. En seguida veremos que esta creencia es ilusoria.

Teoría ética

Considera Marina que, siendo su teoría una teoría de la acción, puede y debe prolongarse en una teoría ética, imprescindible para la educación. Pues las principales metas del sistema educativo han de ser, en esencia, “preparar a nuestros alumnos para estar en buenas condiciones de alcanzar su felicidad personal y de colaborar en la felicidad social”.

La primera es el “sentimiento intenso de bienestar”, que podrá alcanzarse perfeccionando el carácter de los alumnos, esto es, su inteligencia ejecutiva para ser capaces de seleccionar metas y de tomar decisiones en un contexto social donde la disponibilidad de información va a crecer de manera exponencial.

La segunda es “el conjunto de condiciones sociales, económicas, institucionales y convivenciales que favorecen el acceso a la felicidad subjetiva”. El proyecto de felicidad subjetiva debe integrarse en un proyecto compartido, en un marco social en el que todos “podamos emprender nuestros propios proyectos de felicidad.”

¿Y cómo se fundamenta esta exigencia? La razón individual, reconoce Marina, no puede justificar las normas éticas, pero sí la inteligencia compartida o inteligencia social. De la propia interacción de las inteligencias va emergiendo un consenso fundamental, y la ciencia de la evolución cultural permite esbozar una ley del progreso ético de la humanidad, representado por la democracia y la Declaración de Derechos Humanos, hallándose la justicia en el centro de la felicidad social.

Para colaborar a esa justicia la escuela debe transmitir a los alumnos un marco ético beligerante contra la pobreza extrema, la ignorancia, el dogmatismo, el miedo y el odio al vecino.

Sociología y política

Una teoría del sujeto debe integrarse en el núcleo de una teoría general de la sociedad por las razones a que antes me referí. Pero Marina no teoriza el marco social en el que deben integrarse los proyectos de felicidad subjetiva. Se limita a afirmaciones inconexas derivadas de la teoría ordinaria, la que tiene todo el mundo, como cuando dice que la inteligencia política tiene como objetivo la realización, el desempeño, y eso supone elegir bien las metas y gestionar bien su realización.

Otras afirmaciones tienen aroma neoliberal, como cuando nos dice que los gobiernos pueden facilitar que la sociedad cree, pero que si intentan crear es tentación totalitaria (de hecho le encantaría que la escuela fuera privada, sin profesores funcionarios, y que el Estado se limitara a financiarla). O cuando dice que el prestigio del departamento de estudios y análisis del Banco de España hace que resulte difícil no tener en cuenta sus recomendaciones sobre política monetaria. O cuando dice que hay que pedir a los sindicatos que no pongan obstáculos a la colaboración empresas-escuela.

Respecto a la democracia comenta que puede haber reversiones, pero no habla del poder económico que la controla haya o no reversiones.

Más bien aparta la vista de ese poder y opta por la idea de que el poder está en todas partes, siguiendo en esto a otros autores conservadores, como M. Foucaul (que engañó a muchos pasando por progresista), D. Innerarity o M. Castells. En esa estela Marina nos dice que “Los Estados, incluso los más poderosos, tienen algo de poder, pero no el Poder. En un mundo de redes, la capacidad para ejercer control sobre otros depende de dos mecanismos básicos: (1) la capacidad de construir redes y de programar/reprogramar las redes según los objetivos que se les asignen, y (2) la capacidad para conectar diferentes redes y asegurar su cooperación compartiendo objetivos y combinando recursos, mientras que se evita la competencia de otras redes estableciendo una cooperación estratégica”. La metodología defendida en este libro, dice por referencia a Despertad al diplodocus, va en esa dirección. Lo que quiere decir que considera que las redes conspiratorias que él propone tienen poder suficiente para hacer de la escuela española una escuela modélica.

Añadan a esto la siguiente declaración perfectamente hueca: “La política ha de ser policéntrica (Polany), vivir en una nueva inabarcabilidad (Habermas), en un régimen de riesgo (Beck), pasar de la jerarquía a la heterarquía, de la autoridad directa a la autoridad comunicativa, del control unilateral a la implicación policontextual (Innerarity).”

UNA CRÍTICA BENÉVOLA

Trataré de evitar las valoraciones que me vienen a la cabeza, tanto más duras cuanto más espontáneas. Tengo que advertir, para justificar mi decepción, que he mantenido una larga colaboración con psicólogos y pedagogos, y que he dedicado muchos años a desarrollar una teoría materialista del sujeto con la que completar la teoría marxista, de manera que sé de lo que hablo. El resultado de mi investigación está expuesto en Lenguaje, mente y sociedad, y a ese libro puede recurrir todo lector que quiera hacer comparaciones.

Marina ha tropezado con la neurociencia, la teoría de sistemas y los trabajos de Vigotski y Luria, y ha utilizado algunos conceptos de estas teorías de manera superficial para reformular, sin alterarla, la concepción tradicional del individuo y de la sociedad, una concepción cognitivamente errónea, ideológicamente conservadora.

Teoría popular por defecto

Puesto que Marina no teoriza al sujeto que hace evaluaciones, fija metas y controla su comportamiento, está utilizando por defecto la teoría ordinaria, la propia de la llamada psicología popular, que es una teoría dualista, es decir, basada en la idea tradicional de cuerpo y alma. En esta concepción el cerebro no es el sujeto, sino una pertenencia del sujeto. El sujeto es el alma que controla su cerebro, un alma dotada de libre albedrío.

Pero resulta que la ciencia empírica es materialista, sólo se ocupa de sistemas materiales cuyos estados y procesos admiten una explicación causal. No cabe ciencia sobre los movimientos y decisiones de un espíritu inmaterial. Así que, aunque un creyente en almas espirituales (por ejemplo un cristiano como Marina) puede ser buen científico natural, no puede hacer ciencia sobre el sujeto humano. Quien cree en el alma está en su derecho, pero está obligado a moverse necesariamente en el terreno de la ideología, que es justamente lo que hace nuestro autor.

La apelación a la neurociencia

Es propio de dualistas que quieren pasar por científicos apelar incontinentemente a la neurociencia. Ya de entrada nos dice Marina que su teoría parte de la neurociencia y llega a la ética, pero lo cierto es que nada se pierde si se eliminan de sus escritos todas las referencias a la neurociencia. Así cuando nos dice que en el centro de la personalidad está la capacidad de gestionar la acción mental y física y que en eso son los neurólogos los que marcan la pauta.

Por ahora los neurólogos han identificado la localización cerebral de funciones que ya conocíamos, y así están consiguiendo fortalecer la concepción materialista, al demostrar que muchas de las capacidades que los dualistas asignan al alma tienen una específica naturaleza material.

De momento no han pasado de ahí. Examinando las estructuras neuronales de un cerebro, la neurociencia es por ahora incapaz de dictaminar si en él hay creencias religiosas o ateísmo, si las ideas políticas son de derechas o de izquierdas, si hay motivación o animadversión al estudio. Les queda además un gran espacio por explicar, el de la conciencia (la naturaleza neuronal de percepciones y sentimientos) y el de los mecanismos causales entre conocimiento, afecto y acción. Precisamente en ese espacio todavía desconocido colocan algunos neurocientíficos el alma (porque hay neurocientíficos dualistas), y ese es el caso de J. Fuster, citado y admirado por Marina.

Fuster nos dice que muchas de nuestras decisiones vienen determinadas por los genes, por nuestra historia, por nuestras experiencias pasadas. Reparemos en la expresión: muchas, no todas. ¿Y las restantes? Las elegimos en virtud del libre albedrío del alma. Consecuentemente Fuster dice que defiende un determinismo moderado.

De manera que andar con la neurociencia en la boca no es con frecuencia más que el intento inútil de disfrazar de ciencia un discurso meramente ideológico, que es lo que hace Marina cayendo a veces en errores ingenuos, como cuando nos dice que unos neurólogos han encontrado que la actividad del cerebro de los alumnos durante una clase magistral es más baja que cuando están dormidos. Pues muy bien: resulta evidente que esos neurólogos se equivocaron en el método, o en la observación, o eligieron unos alumnos desmotivados y una clase magistral aburrida. Todos sabemos, y no necesitamos para ello del neurocientífico, que a veces hemos estado muy atentos en una clase magistral, y a veces muy aburridos.

Como ocurre en estos casos, el alma aparece en la teoría de Marina de forma implícita, porque mencionarla expresamente le colocaría fuera del discurso objetivo y le haría perder credibilidad frente al no creyente.

El papel del lenguaje

La autorregulación no es, como cree Marina, la característica que diferencia al humano de otros organismos. Si no queremos mezclar cosas de manera impropia hemos de distinguir la capacidad de autocontrol que compartimos con los animales (capacidad que tienen muy desarrollada los animales superiores), y el impacto del lenguaje en esa capacidad. El gran salto evolutivo que diferencia al humano es el lenguaje.

Marina se limita a decir que, como señalaron Vigotsky y Luria, la aparición del lenguaje contribuyó de manera extraordinaria a ampliar la capacidad ejecutiva del ser humano. Pero no hay un humano previo cuyas capacidades se amplifiquen por el lenguaje. Hubo unos antropoides en los que ciertos cambios fisiológicos y cerebrales hicieron posible la aparición de un primitivo lenguaje hablado, que poco a poco se fue desarrollando. Ese desarrollo fue la misma cosa que la emergencia de nuestra especie.

Dado que el aprendizaje de la lengua hace del sistema de memoria una unidad en la que cada elemento entra en relación con los demás a través de la red verbal, uno de los efectos del lenguaje es producir el carácter sistémico (o en red) del cerebro humano, por diferencia con el cerebro de otros animales, organizado de manera modular. Mediante la interiorización de términos como los pronombres personales (con el pronombre “yo” en el centro del sistema), los nombres que segmentan el tiempo y el espacio, los que representan las relaciones entre objetos, en especial las de causalidad, los que nombran los distintos afectos, etc., se hace posible una autorregulación reflexiva, la anticipación a largo plazo, la imaginación de alternativas y la creatividad (por ejemplo la invención de entidades, como dioses, almas y demás espíritus).

De esta idea básica no ha sacado Marina las consecuencias obligadas en su teoría pedagógica como ya vimos en la entrada anterior y seguiremos viendo.

La inteligencia ejecutiva como controladora del cerebro

Marina llama inteligencia a lo que es, en propiedad, el funcionamiento del completo sistema psíquico. Es preferible llamar inteligencia a los mecanismos que operan sobre la entrada sensorial y también sobre la información acumulada en la memoria. Esos mecanismos son básicamente los de abstraer, generalizar, discriminar, inducir, deducir, memorizar y seleccionar. Están controlados y dirigidos por el afecto, y presentes en todos los animales capaces de aprender, con la diferencia ya indicada: en los humanos esos mecanismos reciben nombres y se aplican a objetos mentales que también reciben nombres y que están sistematizados por el lenguaje.

Esto aparte, Marina identifica la inteligencia generadora con la memoria, pero elimina de ella los afectos: llama a la memoria “inconsciente cognitivo”, como si en ella sólo hubiera información, y se ahorra así el problema de definir qué son los valores y cómo funcionan dentro del esquema causal del comportamiento. En lugar de eso asigna a la inteligencia ejecutiva la elección de metas y la selección de valores y fines. Pero ¿cómo realiza la inteligencia ejecutiva esas elecciones y selecciones? ¡Pues realizándolas! Las almas no tienen partes y mecanismos.

Decir, como hace Marina, que el sujeto evalúa, compara con sus criterios de evaluación y fija sus metas es una forma de expresión que a todo el mundo parece muy normal, pero queda muy lejos de una concepción científica. Parece muy normal porque refleja la experiencia consciente que todos tenemos de haber evaluado o elegido libremente, esto es, con independencia de una trama causal material. Esa experiencia se debe a que el sistema de memoria es inconsciente en cuanto tal, y aunque algunos de sus elementos pueden ocasionalmente acceder a la conciencia, no accede la trama causal que los activa y que, operando por debajo de la conciencia, determina nuestras valoraciones y decisiones. En la teoría de Marina esa trama causal está ausente.

La alternativa materialista

Encaja mejor con los hechos y es más fértil considerar que eso a lo que Marina llama inteligencia generadora es la memoria con sus mecanismos, y que en esa memoria van ingresando tres clases de elementos: los cognitivos (formados por imágenes y proposiciones), los motores (pautas de acción), y los afectivos (valores), estos últimos olvidados por Marina.

Cada cosa que se aprende se memoriza con sus valores, que son representaciones mentales de las relaciones que esa cosa ha guardado con el afecto del sujeto, de manera que los valores pueden ser positivos (si ese afecto fue alguna forma de placer) o negativos (si ese afecto fue alguna forma de dolor) y tienen más o menos valencias (según la intensidad del afecto). Cada objeto tiene tantos valores como posibles posiciones respecto al sujeto. El mismo cuchillo tiene valor positivo si trato de cortar algo, y negativo si alguien me amenaza con él.

Entre los valores de cada objeto se encuentra el que podemos llamar valor de referencia, que es el que corresponde al estado de ese objeto que produce en el sujeto máxima distensión (mayor placer o menor dolor).

Son metavalores los que se refieren a los valores de primer nivel que rigen el comportamiento del sujeto. Por ejemplo, un sujeto que experimenta repulsión por los negros (valor de primer nivel) puede aprender que esa repulsión es mala (metavalor ético).

Principio explicativo

Nuestro comportamiento viene determinado por la relación entre los elementos cognitivos, afectivos y motores activados en la memoria por los estímulos de una situación, enfoque que facilita el siguiente modelo causal del funcionamiento de la trama inconsciente, que Marina elude y que es de gran importancia en el tema de la educación:

Cada vez que algo es percibido como desviado de su valor de referencia se produce en el sujeto una tensión que motiva a actuar para reducir la desviación, y en esa acción se ponen en juego el conocimiento y las pautas de acción aprendidos. La motivación es siempre tendencia a reducir una tensión y esa reducción es la meta de la acción.

En el caso de valores incompatibles se impone el valor que tiene más valencias. Si los valores son equivalentes, surge una nueva tensión y el sujeto se ve motivado a actuar (calculando, pidiendo consejo, etc.) hasta conseguir que uno de los valores prevalezca.

Cuando el sujeto experimenta una tensión, pero no dispone de conocimiento o de pautas de acción, la tensión puede convertirse en frustración o en motivación para adquirir nuevo conocimiento y nuevas pautas, principio básico a la hora de diseñar situaciones de aprendizaje.

Este es el ciclo dinámico cibernético a que se refiere Fuster y del que se puede hablar sin mencionar neuronas.

Efectos en la educación

Cuando se interpretan las decisiones “libres” como determinadas por la estructura del sistema psíquico y se sitúan los valores y las metas no en el alma, sino allí donde se encuentran, en el cerebro, se abre la puerta al conocimiento acerca de su constitución, consolidación o cambio.

Los valores no se eligen, no consisten en actos de voluntad. Uno no elige amar u odiar, no elige sentir miedo o tener esperanza, todo eso es reacción de los contenidos de la memoria a una situación dada. Esos contenidos han ido ingresando a consecuencia de experiencias previas, y pueden ser creados, modificados o eliminados por nuevas experiencias. Pero no es lo mismo un valor operante que una elección moral de valores.

Los metavalores éticos pueden aprenderse sin que se alteren los valores básicos contrarios. Alguien, motivado por exhortaciones, puede convertirse al “amor al prójimo” y no amar a prójimo alguno. Por tanto lo que interesa conseguir mediante la educación es que los valores básicos sean coherentes con los metavalores éticos predicados. Ello exige completar la prédica de valores con situaciones en que unos objetos significativos (la curiosidad, la perseverancia, el sentido del humor, la tolerancia, la generosidad, la veracidad, etc.) se vayan ligando a afectos placenteros, de forma que decaigan los valores contrarios aprendidos fuera de la escuela.

Actuar bajo estos principios es imposible en las escuelas que conocemos. Requiere un seguimiento del comportamiento de cada alumno por expertos, y el diseño de las situaciones de aprendizaje adecuadas para cada uno de ellos. Todo lo cual tropieza en seguida no sólo con el obstáculo de teorías dualistas como la de Marina, sino además con los efectos deseducadores de la estructura social, a la que paso a referirme.

LA TEORÍA GENERAL DE LA SOCIEDAD

La única teoría general de la sociedad hoy existente es la marxista.

A mediados del pasado siglo hubo un intento de oponerle una teoría conservadora, la funcionalista propuesta por T. Parsons, pero tras su rápido fracaso los sociólogos conservadores decidieron el abandono de las teorías generales, dando sólo por buenas las de medio y corto alcance, que claro está, poco explican.

En las últimas décadas se ha intentado acabar con el marxismo no mediante una alternativa teórica preferible, sino afirmado que es cosa del pasado por sus errores, sus predicciones incumplidas y sus efectos criminales (como si estos vinieran exigidos por la teoría).

Ahora son cada vez más los que descubren que, a pesar de errores e insuficiencias (subsanables en cualquier caso), el enfoque marxista de la sociedad tiene una potencia explicativa muy fuerte.

Unas ideas básicas

Sopesemos la objetividad de las siguientes ideas extraídas de la teoría marxista:

a) Hay una minoría que, mediante el dominio y explotación de la mayoría, se apropia de la mayor parte de la riqueza mundial.

b) Este hecho se legitima mediante la promoción de lo que se puede llamar falsa conciencia. Utilizando la publicidad, los medios de comunicación de que dispone el poder económico (todos los importantes) y otros púlpitos conservadores, se genera la opinión de que la democracia capitalista es el mejor de los mundos posibles, el único en que existe libertad, riqueza y seguridad al alcance de todos (“atrévete a ser millonario” dice la publicidad a millones de indigentes), y cuyo reverso es el crimen, la pobreza y la dictadura que imperan fuera de ella (¡ay Cuba y Venezuela!).

c) Para que la dictadura del capital sea interpretada como libertad es condición que en una mayoría de la población predomine la ignorancia, el egoísmo y el miedo: esa mayoría votará “libremente” a partidos políticos que actúan como testaferros del poder económico, legislando y gobernando a favor de los intereses de la minoría que los controla y en contra de los intereses de la mayoría que los vota.

d) Aunque hay muchos poderes distribuidos por el mundo, todos ellos actúan en una estructura legal y económica, la capitalista, que ya predetermina muchas de las acciones posibles. El Poder que actúa en última instancia para salvaguardar esa estructura está en manos de los dueños del dinero y de las instituciones que defienden el capitalismo en el mundo, entre ellas el ejército de EE UU.

e) Si una mayoría social abre los ojos y decide un cambio de sistema, el Poder económico actúa para que tal decisión genere pobreza y caos y sea por ello repudiada incluso por muchos que la promovieron. En otro caso se produce un golpe de Estado y sólo cuando se comprueba que la población está suficientemente escarmentada y desarmada, se vuelve a intentar un funcionamiento “democrático”.

Siendo esto así, es evidente que en nuestras sociedades capitalistas es imposible la justicia y que es ficticia (o como bien se decía, meramente formal) la democracia que se nos vende.

El poder en la teoría de Marina

Se esté o no de acuerdo con estas ideas, es preciso entrar a discutirlas, y quien las rechaza con las palabras “demagogia” o “populismo” está mostrando que carece de argumentos. Pues bien, pese a que afectan al diagnóstico de la educación en el mundo, Marina pasa de largo y en el espacio sociológico se queda por detrás de lo que ya va sabiendo cualquier ciudadano informado.

Su conservadurismo está presente en su teoría sobre todo por omisión. Nos dice que le gustaría que su libro fuera brillante, mostrar que está al tanto de lo que sucede en el mundo, y para ello nos abruma con términos ingleses, citas y bibliografías perfectamente prescindibles. Pero no se ha enterado de que la cosa más fuerte que sucede en el mundo es el capitalismo. Nos dice que la economía actual está basada en la inteligencia (siempre lo estuvo, no puede ser de otra forma) y eso es todo lo que se le ocurre acerca de la economía capitalista. ¿Basada sólo en la inteligencia? Por lo visto no hay más que decir sobre la relación de economía capitalista y educación.

Hemos visto que se adhiere como buen conservador a la idea de que el poder está en todas partes (idea que exculpa a los dueños del capital, como si ellos no fueran más que una de las innumerables líneas de fuerza que se integran en redes anónimas). Pero, por poner un ejemplo, aunque en el entorno chileno en 1973 había muchos poderes distribuidos, el golpe militar no fue resultado de ellos, sino decisión de EE UU en alianza con la oligarquía chilena. ¿De dónde cree Marina que sale la decisión de mantener los paraísos fiscales, o la de utilizar los impuestos indirectos para no cobrar impuestos a los ricos? ¿De redes anónimas que se programan y reprograman? Tómese la molestia de analizar esas redes y acabará encontrando que los dueños del dinero controlan las que se imponen.

La idea de justicia

Omitiendo la realidad básica (el desigual reparto de la riqueza y el poder), Marina habla de la justicia como si estuviera a nuestro alcance dentro de esta sociedad. Así por ejemplo nos dice que, a tenor de las enseñanzas de la ciencia de la evolución cultural, una ciudad inteligente es la que ha aprendido modos justos de resolver los problemas. ¡Qué extraordinarias enseñanzas las de esa ciencia! Este tipo de palabrería es lo que se suele encontrar en las páginas escritas por Marina.

Primera objeción: una ciudad no es un sujeto y por tanto carece de inteligencia. Pueden mostrar inteligencia sus dirigentes, o sus habitantes, pero no la ciudad. ¿Y qué es eso de modos justos? Si Marina mira alrededor ¿acaso sólo ve injusticia en la pobreza extrema y en el odio al otro? Si la pobreza no es extrema resulta por lo visto tolerable sin que el concepto de justicia se inmute. Curiosamente, en la lista de males contra los que hay que predicar el marco ético de Marina no entran la desigualdad (de riqueza, poder y oportunidades) ni el egoísmo, ni la avaricia, ni la mentira (la privada y la pública).

No esperemos de Marina la integración de estos hechos en el núcleo de su superciencia.

Una teoría ineficaz

La principal consecuencia de este planteamiento es la esterilidad. Como todas las teorías, la que nos propone Marina debe demostrar su valía compitiendo con las demás, resolviendo problemas que las otras no resuelven, y permitiendo aplicaciones prácticas eficaces. Y en este punto no llega lejos. Tras su mucho investigar Marina ha llegado a conclusiones triviales, conocidas desde siempre, como que la motivación, la perseverancia, el esfuerzo, el entusiasmo, el autocontrol, la metacognición, las relaciones sociales, la resiliencia y la capacidad de enfrentarse a los problemas son factores críticos para el éxito… Pero la cuestión es cómo conseguir que sean incorporados por los escolares. Marina recurre al procedimiento que se viene empleando secularmente con el escaso resultado que todos conocemos. Para conseguir que el alma evalúe y elija de manera aceptable sólo hay un camino: transmitirle un marco ético mediante exhortaciones, sermones, ejemplos…

La esterilidad se pretende disimular presentando como revelaciones importantes lo que no son más que banalidades erróneas. Voy a fijarme en tres:

VUCA

Marina nos habla del ejército de EE UU, pero no como instrumento eficaz para la defensa del capitalismo en el mundo, sino como fuente de enseñanzas. Uno de sus innumerables trabajos lleva por título la tonta pregunta de si la educación puede aprender algo de ese ejército. Y nos responde afirmativamente tanto en ese artículo como en Despertad al Diplodocus y en apariciones en los medios (por ejemplo, en la Sexta en diciembre pasado, echando mano de pizarra y de rótulos magnéticos).

Cual si nos mostrara un secreto iluminador, Marina caracteriza a la sociedad presente mediante el acrónimo VUCA, que proviene de aquel ejército y que se refiere a la volatilidad, la incertidumbre, la complejidad y la ambigüedad del entorno, por diferencia, se supone, con la sociedad del pasado.

Tras decirnos que en ese entorno no muy confortable, pero sin alternativa posible, van a vivir nuestros hijos y alumnos, toma de Richard Riley, exsecretario de Educación de Estados Unidos, la idea de que “estamos preparando a nuestros estudiantes para trabajos que aún no existen, en los que tendrán que usar tecnologías que no han sido inventadas, para resolver problemas en los que no hemos pensado todavía”. Y esto es algo a tener en cuenta por la escuela, que debe anticipar un futuro que no sabemos cuál será, y preparar para él a los escolares.

Cualquiera pensaría que, si no sabemos cómo y cuál será el futuro, mal puede anticiparlo la escuela. No se preocupen, porque eso del VUCA no viene a cuento. El problema de la educación en el siglo XXI no ha cambiado salvo en pequeños detalles. Las metas son las mismas que hace un siglo y requieren las mismas soluciones. La diferencia es que ahora disponemos de mejores medios tecnológicos, que pueden ser efectivos si nos guía una buena teoría (no, claro está, la de Marina), si se emplean los recursos necesarios (muy superiores a los actuales) y si el entorno social ayuda (algo imposible en el capitalismo).

Sociedad del conocimiento

Nos dice que hace cincuenta años Peter Drucker anunció que habíamos entrado en la “sociedad del conocimiento”. ¿Qué significa anuncio tan solemne? ¿Que los miembros de nuestras sociedades tienen suficiente conocimiento? ¿O simplemente que hay una aceleración en el progreso científico y que hay mucha información disponible en la Red? Seguimos en una sociedad elitista, con especialistas que dominan un pequeño compartimento del conocimiento disponible e ignoran los restantes, y con masas que se comportan como si no dispusieran de los conocimientos más útiles. Los dos conocimientos que ahora favorecen el éxito en general son el inglés y la informática. No digamos si se integran en una especialidad socialmente perniciosa, pero muy rentable: la ingeniería financiera. Esta es la sociedad del conocimiento.

Los formatos de la información

Tercera revelación relacionada con la anterior: Marina nos anuncia que en el futuro una parte de la inteligencia generadora va a estar en formato neuronal y otra parte en formato electrónico. ¡Qué novedad! Desde siempre nuestra memoria ha estado en formato neuronal (la memoria interna) y en otros formatos (la externa). Se ha utilizado la externa siempre que se ha pedido información a alguien, o cuando se ha consultado a un experto, un diccionario o una enciclopedia. Ocurre que ahora la información externa, abrumadora y mucha de ella poco fiable, está sobre todo en la Red. Por tanto el tema es determinar qué elementos deben funcionar en la memoria interna de un sujeto para garantizar un buen uso de la externa. Y en este asunto crucial Marina no tiene ideas interesantes.

Por ejemplo, no parece preocuparle el hecho de que todos los medios de comunicación realmente influyentes están en manos de los dueños del capital y configuran ideológicamente las mentes de la mayoría de la población. Por ello no insiste en algo tan elemental como que los escolares deben aprender a relacionar cada información con su fuente, y a conocer quiénes son los propietarios de cada medio y qué intereses defienden. Tampoco insiste en que todo ciudadano debe salir de la enseñanza obligatoria con un sistema conceptual completo, coherente y objetivo, lo que equivale a decir que su sistema de memoria a largo plazo debe contener los principales conceptos de la ciencia, incluida la ciencia sobre el individuo y la sociedad, todo ello integrado en relatos históricos solventes. Una persona con tal aprendizaje no tendría problemas al utilizar la ingente información externa, básicamente la presente en la Red, ni sería colonizada por los medios de comunicación controlados por gobiernos o empresas. El ideal de Marina es ganar puestos en los informes PISA.

Dos derivaciones

Vuelvo a una idea que ya he expuesto en otras ocasiones. Marina habla de la escuela como si el capitalismo no fuera un obstáculo insuperable para una buena educación. En el sistema capitalista nunca habrá dinero público para una escuela capaz de generarla. Y si lo hubiera no estaría garantizado el éxito, puesto que esa escuela tendría que funcionar en un entorno de gran potencia antieducativa.

Por poner un ejemplo, Marina no coloca en primer plano uno de los grandes obstáculos, la colonización de todos los espacios por una publicidad agresiva, instrumento para expandir el consumismo en que se basa el capitalismo y para promover los valores que lo fortalecen. Puesto que Marina afirma que en la escuela no se debe educar el tercer nivel de la personalidad, es evidente que entrega ese nivel a la publicidad, los medios de comunicación, la familia, las iglesias, las redes, que sí entran a adoctrinar. Ni siquiera denuncia la insuficiencia de recursos públicos para una buena escuela. Al contrario, ya vimos que transmite la idea de que una buena escuela es posible aquí y ahora. Incluso considera que las maravillas que promete se pueden conseguir ¡sólo con el 5% del presupuesto!, menos de lo recomendado por la UNESCO.

Una segunda derivación es la necesidad de enseñar en la escuela una teoría de la sociedad que desarrolle las ideas antes expuestas (junto, claro está, y en competencia con la teoría conservadora, que es la única que por ahora llega a los estudiantes). Marina parece creer que una ética beligerante es compatible con silenciar en la escuela ideas como las antes expuestas (su mención sería adoctrinamiento), mientras no ve problemas en que se ensalce nuestra “democracia” y sus logros. La única forma de no adoctrinar es ofrecer a la inteligencia del alumno las diferentes teorías o concepciones alternativas y sus argumentos

COMENTARIO FINAL

La experiencia hace fácil distinguir, a partir del mero estilo, si se está ante alguien que sabe y que tiene algo interesante que decir, o ante alguien que finge saber y que por tanto nada puede proponer que valga lo que parece. Es decir, si estamos ante un trabajo serio o ante una impostura. La impostura es frecuente en el campo de la filosofía y la ciencia social, y hay para ella habilidades mayores y menores. Hay cuestiones de mera forma que a un lector sagaz le hacen sospechar, aunque no conozca el tema tan a fondo como para hacer una crítica directa.

El estilo de Marina, que no es de filósofo ni de científico, está próximo al del fabricante de libros de autoayuda o del agitador social. Tres muestras sacadas de su último libro:

“He pretendido convencerlos de que hay una versión pret-a-porter de la utopía. Algo fantástico que está al alcance de la mano. Esto es lo que significa OBJETIVO 5 AÑOS, y también la llamada a que ustedes sean unos conspiradores.”

Desde el punto de vista ético no podemos ser mediocres. Pero además desde el punto de vista del interés personal no os recomiendo que caigáis en la tristeza cómoda de la mediocridad.”

“Este libro es una llamada de atención, una especie de incruento golpe de mano. ¡La educación al poder!”

Desconfíen también de los currículos inabarcables.

Un trabajo teórico como el que Marina dice estar acometiendo requiere dedicación esforzada y continua durante muchos años. Sin embargo nuestro autor ha tenido tiempo para escribir cerca de cincuenta libros (a veces tres por año, a veces cuatro) aplicando su simulacro de gran teoría, su ciencia de las ciencias, a todo asunto que se le ha puesto a tiro. Si nos guiamos por los títulos de esos libros, resulta que ha escrito sobre el ingenio, la inteligencia creadora, la ética, los sentimientos, la voluntad, la ultramodernidad, la lucha por la dignidad, la teoría de la felicidad política, el lenguaje, la sexualidad, dios, la experiencia política, la creación económica, la teoría y práctica de la estupidez, el aprender a vivir, el aprender a convivir, la magia de leer, la magia de escribir, por qué es cristiano, la familia en el proceso educativo, la revolución de las mujeres, la anatomía del miedo, el deseo y los placeres del espíritu, el poder, el amor, la autoridad, la conspiración de las lectoras, los grandes vicios, el cerebro infantil, la motivación y sus secretos, la educación del talento, las culturas fracasadas, la pareja, la creatividad económica, la creatividad literaria, la inteligencia ejecutiva, el bucle prodigioso… Sin privarse, claro está, de componer un libro de texto de Educación para la ciudadanía.

Pero es que además Marina se dedica a mil cosas que no son investigación. Continuas apariciones en medios de comunicación, creación y dirección de fundaciones, páginas web, Centros de Estudios, cátedras, clubes. Él mismo comprende que su currículo es sospechoso por excesivo y nos dice: “No estoy presumiendo de activismo, sino mostrando que se pueden hacer muchas cosas.”

No es de extrañar que escriba con prisas, sin cuidado, como cuando dice “teoría ejecutiva de la inteligencia” en lugar de “teoría de la inteligencia ejecutiva”, o cuando habla de estructuras neuronales, información y esquemas de acción como si fueran tres cosas, o cuando identifica el carácter a veces con la inteligencia ejecutiva y a veces con ambas inteligencias, etc., etc.

CONCLUSIÓN

Marina toma de Peter Drucker, uno de los grandes gurús del cambio según él, esta observación: “La gente habla de gurús cuando en realidad debería hablar de charlatanes“. Esto le es sin duda aplicable a él mismo, a quien muchos consideran el gurú de la educación española. Y lo malo es que no sólo busca el prestigio sin descanso y por mal camino, sino que se postula incansablemente para ministro de educación. O sea, que este señor es un peligro público.

jmchamorro@jmchamorro.info